Víme, že vás reklamy otravují, můžete nezávislou žurnalistiku podpořit i jinak, například prostřednictvím systému Darujeme.cz.
Ilustrační foto: Profimedia
,

Čeští ředitelé škol mezi nejvytíženějšími v Evropě. „Administrativní inferno“ už ale někteří prolomili

Co do zodpovědnosti a objemu povinností mají čeští ředitelé škol ve srovnání s evropskými kolegy maximálně náročnou práci. Administrativa jim však výrazně ubírá čas na samotné učení, nemluvě o vlastním rozvoji či vedení učitelských kolegů. I v Česku se však najdou školy, které úspěšně vykročily jinou cestou.

„Ve srovnání s řediteli z okolních vyspělých zemí trpí čeští ředitelé administrativním přetížením a mají vysokou odpovědnost za zajištění podmínek a průběhu vzdělávání,“ konstatuje čerstvá analýza Aspen Institute.

Podle dat z průzkumu PISA má ředitel školy v České republice v celoevropském srovnání po Nizozemsku druhý nejvyšší podíl odpovědnosti za rozhodnutí v oblastech zahrnujících organizaci vzdělávání, personalistiku, plánování a obsah vzdělávání či alokaci zdrojů. Další šetření TALIS pak ujkázalo, že čeští ředitelé věnují až 40 % svého celkového pracovního vytížení administrativě.

Administrativní inferno

Průměr ve 23 evropských zemích je přitom 29 %, a řadový český ředitel se tak pohybuje v jakémsi „administrativním infernu“, píše Aspen. Připomíná, že decentralizaci školského systému v Česku na přelomu tisíciletí a posilování autonomie škol nedoprovázel vznik systému podpory ředitelů. Ti proto mají méně času na klíčové pedagogické vedení školy.


Text vychází z expertní studie Aspen Institute Central Europe ke konferenci Kam kráčíš, Česko/Evropo 2021 (Koná se 2. prosince online). HlídacíPes.org je mediálním partnerem akce.


Znamená to, že dosud nebyly závazně formulovány kompetenční požadavky na pozici ředitele školy, zákony ani nepočítají s formální přípravou pro budoucí ředitele na jejich pozici a neexistuje komplexní systém profesního vzdělávání ředitelů škol.

To ve spojení s politizací ředitelských pozic ve školách, zejména v menších obcích, vede podle Aspenu k nízké atraktivitě této práce – a nízkému počtu uchazečů. Analýza to ilustruje na datech České školní inspekce, podle nichž se v polovině (48 %) uskutečněných konkurzů na ředitele školy k pohovoru dostavil jediný uchazeč.

Formální schůze? Raději bábovku

Ve srovnání s okolními státy ředitelé v Česku uvádějí nižší spokojenost s tím, jaká je úroveň spolupráce v rámci školy. Jen kolem 20 % ředitelů říká, že učitelé dobře vychází se žáky a mezi sebou. V okolních zemích dosahuje tento podíl 32 %, v jiných evropských zemích s vysokými výsledky vzdělávacího systému (například skandinávské státy, Británie nebo Nizozemsko) pak dokonce 47 %.

Výsledky všech zmíněných průzkumů naznačují, že školy stavějící na vzájemné spolupráci a porozumění cílům vzdělávání všemi aktéry ve škole mohou být řízeny efektivněji – a to se výrazně odráží i v lepších studijních výsledcích žáků.

Graf: se souhlasem Aspen Institute

Studie Aspen Institute blíže popisuje i dvě úspěšné české školy, které se ze zmíněného schématu vymykají – soukromou Laboratorní školu Labyrinth v Brně a Základní školu v Trmicích u Ústí nad Labem. Ředitel brněnské školy Břetislav Svozil zavedl takzvané kompetenční týmy, které plní funkci „středního článku uvnitř školy“ a umožňují učitelům z různých stupňů setkávat se podle jejich zájmů.

„Kompetenční týmy mají svůj rozpočet a jeho části nemusí se mnou řešit. Řeší věci od materiálu přes lidské zdroje – co potřebujeme, zda to máme uvnitř týmu, nebo musíme na jinou instituci nebo odborníky zvenku. (…) Naši kantoři mají snížené úvazky, aby společně mohli plánovat, ročníkově plánovat, vyhodnocovat výuku,“ popisuje Svozil.

V obou školách také ředitelé dávají velký důraz na dobré vztahy a zpětnou vazbu, na níž staví procesy mezi vedením, učiteli, žáky a rodiči. V Trmicích tak třeba tradiční pedagogické porady přeměnili na menší skupinová setkání „s bábovkou“ pro odbourání stresu učitelů.

„Scházíme se nyní ve skupinách s logikou učitelé 1. stupně a pak 2. stupně. Tam se bavíme o všem možném: o tom, jak pracovat s dětmi, jak je hodnotit, o všem, co do procesu vzdělávání patří. Je to studnice inspirace a spolupráce. Podporujeme vědomí, že nejsme solitéři, že zažíváme podobné zkušenosti, můžeme se inspirovat z toho, co se někomu daří,“ vysvětluje ředitelka Marie Gottfriedová.

Umět jít do hloubky

Obě školy také využívají formativní hodnocení žáků. V laboratorní škole děti od 1. třídy zaznamenávají cíle a důkazy o učení do speciálních diářů na týdenní bázi. Jde přitom o sdílenou odpovědnost žáka a pedagoga.

Stejně tak trmická škola každých 14 dní s dětmi hodnotí individuální pokrok v jejich kompetencích. Ve výuce a hodnocení potom dlouhodobě následuje koncept tří cest: pro rychlejší a nadané, pro běžné žáky a pro děti vyžadující podporu.

Obě školy také myslí na rozvoj učitelů, trmická ředitelka Gottfriedová si pochvaluje individuální, i když časově náročné rozhovory s pedagogy: „Snadno se z toho stane formální záležitost, ale my umíme chodit do hloubky a je to zdroj velké progrese.“

V brněnské škole Labyrinth se také snaží zamezit izolaci učitelů. Setkání pedagogů jsou celoškolní, ročníková a v rámci kompetenčních týmů. Učitel je tak hned v několika „sítích“. Kompetenční týmy se dodatečně rozšiřují i o lidi „zvenku“.

„Jsou doplněny také psycholožkou, socioložkou, lidmi z byznysu. Je to interakce a šíře týmu. Snažíme se, aby učitelé učili to, v čem se cítí dobře a kde se rozvíjí, a naopak ne tam, kde se necítí pevně. Jedeme vztahový leadership, takže nás zajímají osobní zájmy jednotlivých kantorů,“ přibližuje ve studii Aspen Institute ředitel Svozil.

Líbil se vám tento text?

Podpořte nás prostřednictvím Darujme nebo převodem pomocí QR kódu

Moc děkujeme za podporu!

QR kód
Líbil se vám tento text? Pokud nás podpoříte, bude budoucnost HlídacíPes.org daleko jistější.Přispět 50 KčPřispět 100 KčPřispět 200 KčPřispět 500 KčPřispět 1000 Kč

LockPlatbu on-line zabezpečuje Darujme.cz

Podpořte novináře
Nebyl vložen žádný komentář
Přidávání komentářů není povoleno