Co do zodpovědnosti a objemu povinností mají čeští ředitelé škol ve srovnání s evropskými kolegy maximálně náročnou práci. Administrativa jim však výrazně ubírá čas na samotné učení, nemluvě o vlastním rozvoji či vedení učitelských kolegů. I v Česku se však najdou školy, které úspěšně vykročily jinou cestou.

„Ve srovnání s řediteli z okolních vyspělých zemí trpí čeští ředitelé administrativním přetížením a mají vysokou odpovědnost za zajištění podmínek a průběhu vzdělávání,“ konstatuje čerstvá analýza Aspen Institute.

Podle dat z průzkumu PISA má ředitel školy v České republice v celoevropském srovnání po Nizozemsku druhý nejvyšší podíl odpovědnosti za rozhodnutí v oblastech zahrnujících organizaci vzdělávání, personalistiku, plánování a obsah vzdělávání či alokaci zdrojů. Další šetření TALIS pak ujkázalo, že čeští ředitelé věnují až 40 % svého celkového pracovního vytížení administrativě.

Administrativní inferno

Průměr ve 23 evropských zemích je přitom 29 %, a řadový český ředitel se tak pohybuje v jakémsi „administrativním infernu“, píše Aspen. Připomíná, že decentralizaci školského systému v Česku na přelomu tisíciletí a posilování autonomie škol nedoprovázel vznik systému podpory ředitelů. Ti proto mají méně času na klíčové pedagogické vedení školy.

Text vychází z expertní studie Aspen Institute Central Europe ke konferenci Kam kráčíš, Česko/Evropo 2021 (Koná se 2. prosince online). HlídacíPes.org je mediálním partnerem akce.

Znamená to, že dosud nebyly závazně formulovány kompetenční požadavky na pozici ředitele školy, zákony ani nepočítají s formální přípravou pro budoucí ředitele na jejich pozici a neexistuje komplexní systém profesního vzdělávání ředitelů škol.

To ve spojení s politizací ředitelských pozic ve školách, zejména v menších obcích, vede podle Aspenu k nízké atraktivitě této práce – a nízkému počtu uchazečů. Analýza to ilustruje na datech České školní inspekce, podle nichž se v polovině (48 %) uskutečněných konkurzů na ředitele školy k pohovoru dostavil jediný uchazeč.

Formální schůze? Raději bábovku

Ve srovnání s okolními státy ředitelé v Česku uvádějí nižší spokojenost s tím, jaká je úroveň spolupráce v rámci školy. Jen kolem 20 % ředitelů říká, že učitelé dobře vychází se žáky a mezi sebou. V okolních zemích dosahuje tento podíl 32 %, v jiných evropských zemích s vysokými výsledky vzdělávacího systému (například skandinávské státy, Británie nebo Nizozemsko) pak dokonce 47 %.

Výsledky všech zmíněných průzkumů naznačují, že školy stavějící na vzájemné spolupráci a porozumění cílům vzdělávání všemi aktéry ve škole mohou být řízeny efektivněji – a to se výrazně odráží i v lepších studijních výsledcích žáků.

Graf: se souhlasem Aspen Institute

Studie Aspen Institute blíže popisuje i dvě úspěšné české školy, které se ze zmíněného schématu vymykají – soukromou Laboratorní školu Labyrinth v Brně a Základní školu v Trmicích u Ústí nad Labem. Ředitel brněnské školy Břetislav Svozil zavedl takzvané kompetenční týmy, které plní funkci „středního článku uvnitř školy“ a umožňují učitelům z různých stupňů setkávat se podle jejich zájmů.

„Kompetenční týmy mají svůj rozpočet a jeho části nemusí se mnou řešit. Řeší věci od materiálu přes lidské zdroje – co potřebujeme, zda to máme uvnitř týmu, nebo musíme na jinou instituci nebo odborníky zvenku. (…) Naši kantoři mají snížené úvazky, aby společně mohli plánovat, ročníkově plánovat, vyhodnocovat výuku,“ popisuje Svozil.

V obou školách také ředitelé dávají velký důraz na dobré vztahy a zpětnou vazbu, na níž staví procesy mezi vedením, učiteli, žáky a rodiči. V Trmicích tak třeba tradiční pedagogické porady přeměnili na menší skupinová setkání „s bábovkou“ pro odbourání stresu učitelů.

„Scházíme se nyní ve skupinách s logikou učitelé 1. stupně a pak 2. stupně. Tam se bavíme o všem možném: o tom, jak pracovat s dětmi, jak je hodnotit, o všem, co do procesu vzdělávání patří. Je to studnice inspirace a spolupráce. Podporujeme vědomí, že nejsme solitéři, že zažíváme podobné zkušenosti, můžeme se inspirovat z toho, co se někomu daří,“ vysvětluje ředitelka Marie Gottfriedová.

Umět jít do hloubky

Obě školy také využívají formativní hodnocení žáků. V laboratorní škole děti od 1. třídy zaznamenávají cíle a důkazy o učení do speciálních diářů na týdenní bázi. Jde přitom o sdílenou odpovědnost žáka a pedagoga.

Stejně tak trmická škola každých 14 dní s dětmi hodnotí individuální pokrok v jejich kompetencích. Ve výuce a hodnocení potom dlouhodobě následuje koncept tří cest: pro rychlejší a nadané, pro běžné žáky a pro děti vyžadující podporu.

Obě školy také myslí na rozvoj učitelů, trmická ředitelka Gottfriedová si pochvaluje individuální, i když časově náročné rozhovory s pedagogy: „Snadno se z toho stane formální záležitost, ale my umíme chodit do hloubky a je to zdroj velké progrese.“

V brněnské škole Labyrinth se také snaží zamezit izolaci učitelů. Setkání pedagogů jsou celoškolní, ročníková a v rámci kompetenčních týmů. Učitel je tak hned v několika „sítích“. Kompetenční týmy se dodatečně rozšiřují i o lidi „zvenku“.

„Jsou doplněny také psycholožkou, socioložkou, lidmi z byznysu. Je to interakce a šíře týmu. Snažíme se, aby učitelé učili to, v čem se cítí dobře a kde se rozvíjí, a naopak ne tam, kde se necítí pevně. Jedeme vztahový leadership, takže nás zajímají osobní zájmy jednotlivých kantorů,“ přibližuje ve studii Aspen Institute ředitel Svozil.